Sisu
Nooremad kooliõpilased on lapsed vanuses 7-9 aastat ehk kooli 1.-3. (4.) klassini. Kirjanduse loetelu 3. klassile — allalaadimine.
Lapsest saab koolipoiss, mis tähendab, et tal on nüüd uued kohustused, uued reeglid ja uued õigused. Ta võib väita, et täiskasvanud suhtuvad tõsiselt oma kasvatustöösse; tal on õigus oma töökohale, õppimiseks vajalikule ajale, õppevahenditele jne. Teisest küljest ootavad teda ees uued arendusülesanded, eeskätt hoolsusoskuste arendamine, osata keerukat ülesannet komponentideks laotada , oskama näha seost pingutuste ja saavutatud tulemuse vahel, suutma sihikindlalt ja julgelt vastu võtta olukordade väljakutset, oskama ennast adekvaatselt hinnata, oskama austada piire — enda ja teiste omi .
Rasked tööoskused
Kuna põhikooliõpilase esmane eesmärk on “õppida õppima”, siis on enesehinnang üles ehitatud õppeedukuse alusel. Kui selles vallas on kõik hästi, saab töökus (töökus) osaks lapse isiksusest. Vastupidiselt võivad alatulemused tunda end halvematena võrreldes edukamate eakaaslastega. Hiljem võib sellest kujuneda harjumus ennast ja teisi pidevalt hinnata ning see võib mõjutada teie võimet alustatu lõpule viia.
Jaotage keeruline probleem komponentideks
Kui seisate silmitsi keerulise ja uue ülesandega, on oluline osata seda näha eraldiseisvate, väiksemate ja paremini teostatavate ülesannete (sammude või tasemete) jadana. Õpetame lapsi keerulist ülesannet komponentideks lagundama, õpetame neid kavandama, oma tegevusi planeerima. Apelsini pole võimalik kohe ära süüa — see on ebamugav ja isegi ohtlik: liiga suure tüki suhu pistmisel võite lämbuda. Kui aga apelsini viiludeks jagada, siis võid seda stressivabalt ja mõnuga süüa.
Sageli näeme rühmas lapsi, kellel see oskus puudub. Illustreerivaim pilt on teeõhtu, mille kutid ise korraldavad. Hea tulemuse saamiseks (laud, millel on taldrikutes magus maius, kus pole prügi ja pakendeid, kus kõigil on jook ja koht lauas), peavad kutid pingutama. Kooliaasta alguses näeme erinevaid võimalusi: raske on peatuda ja mitte proovida kellegi teise taldrikult midagi maitsvat, raske on meeles pidada oma asju, mis tuleb teejoomise alustades ära panna ja isegi puru puhastamine on keerulisem ülesanne. Kui aga jagada suur asi — teepeo korraldamine — väikesteks teostatavateks ülesanneteks, saab rühm 7–9-aastaseid lapsi sellega hõlpsalt ise hakkama. Loomulikult jäävad läbiviijad gruppi ja on vajadusel valmis protsessi reguleerima.
Vaadake seost pingutuse ja saavutuste vahel
Kui laps võtab vastutuse, alustab ta sellega tuleviku muutmise protsessi. Mida see tähendab? Ülesanded, mida poisid endale võtavad, tekitavad muidugi nende elus raskusi (peate tahvli õigel ajal pühkima, mitte ühtegi päeva kohusetäitmata jätma jne), kuid oma töö tulemust nähes teeb laps oma töö tulemust. hakkab aru saama: "Ma suudan!" .
Autori positsioon: harjumus võtta olukordade väljakutse sihikindlalt ja julgelt vastu
Kui me ütleme: "Oleks tore, kui laps õpiks või harjuks midagi tegema", peame silmas ainult tema võimeid. Selleks, et laps muudaks kontseptsiooni "ma isegi ei proovi, ikka ei tule välja" tervislikuks "saavutustejanuseks", on vaja riskida, julgust ja väärtushinnangutest üle saada. lapsed.
Ohvri positsioon, passiivne isiklik positsioon, hirm ebaõnnestumise ees, tunne, et pole mõtet proovida ja proovida – need on kõige ebameeldivamad tagajärjed, milleni selle isikliku ülesande eiramine võib kaasa tuua. Siin, nagu eelmises lõigus, räägime ka kogemisest minu enda jõust, energiast, kuid minu pilk on suunatud olukorrale, maailmast tulevale kui ülesandele: selleks, et tegutseda, pean kasutama juhust. , proovige; kui ma pole valmis riske võtma, siis lõpetan tegutsemise.
Aleksei, 7-aastane. Ema pöördus meie poole kaebustega poja ebakindluse ja häbelikkuse kohta, mis takistavad tal õppimist. Tõepoolest, Aleksei on väga vaikne poiss, kui tema käest ei küsi, siis ta vaikib, trennis kardab ringiga välja rääkida. Tal on raske, kui saatejuhid on seotud tunnete ja kogemustega, raske on olla avatud grupis, teiste kuttide juuresolekul. Aleksei probleem — ärevus, mida ta kogeb — ei lase tal olla aktiivne, blokeerib ta. Seistes silmitsi raskustega, tõmbub ta kohe tagasi. Riskivalmidus, energia, julgus – see jääb tal puudu, et kindel olla. Rühmas toetasime teda sageli meie ja ülejäänud kutid ning mõne aja pärast muutus Aleksey rahulikumaks ja enesekindlamaks, sai poiste seas sõpru ning ühes viimastest tundidest jooksis ta partisani teeseldes kaasa. mängukuulipilduja, mis on tema jaoks kahtlemata edu.
Siin on näited, kuidas õpetada lapsi hädadele täiskasvanulikult reageerima.
Hinda ennast asjakohaselt
Selleks, et lapsel kujuneks tervislik suhtumine enda hindamisprotsessi, on oluline, et ta ise õpiks mõistma, kui palju vaeva ta ülesande täitmiseks kulutas, ning hindama ennast vastavalt pingutuste arvule, mitte aga hinnanguga väljastpoolt. See ülesanne on keeruline ja koosneb vähemalt kolmest komponendist, näiteks:
- omandada hoolsuse kogemus — st teha iseseisvalt asju, mida tuleb teha mis tahes tingimustes ja millega kaasneb „ei taha“ ületamine;
- õppige määrama kulutatud jõupingutuste suurust — st oskama eraldada oma panust asjaolude ja teiste inimeste panusest;
- õppige leidma vastavusi selle kulutatud jõupingutuse, suhtumise endasse ja tulemuse vahel. Peamine raskus seisneb selles, et sellele loomulikule tööle vastandub oluliste isikute väline hinnang, mis põhineb muudel alustel, nimelt võrdlusel teiste laste tulemustega.
Selle isikliku arengu ülesande ebapiisava kujundamisega satub laps iseendale keskendumise asemel "adaptiivsesse transi", pühendades kogu oma jõu hinnangute saamiseks. Väliste hinnangute kohaselt hindab ta ennast, kaotades võime kujundada sisemisi kriteeriume. Õpilased, kes tabavad õiget vastust «lugedes» väikseimagi muutuse õpetaja näos «kerjavad» kõrgemaid hindeid ja eelistavad valetada, kui oma viga tunnistada.
Meie rühmas oli selliseid lapsi ja rohkem kui üks kord. Väga tüüpiline kuvand on tüdruk või poiss, kellega rühmas pole probleeme, kes järgivad täpselt kõiki reegleid ja juhiseid, kuid neil puudub sisemine areng. Aeg-ajalt tuleb selline laps klassi ja näitab iga kord, et ta suudab suurepäraselt lugeda meie nõudeid, suudab kergesti kohaneda iga olukorraga, et juhtidele meeldida, teeb kommentaare ülejäänud poistele, mis põhjustada agressiooni. Grupi sõpru muidugi ei ilmu. Laps on väljapoole suunatud, seega on iga kogemusega või enda arvamusega seotud küsimus “Mis sa arvad? Ja kuidas see teie jaoks on? Ja mida sa praegu tunned? ”- paneb ta seisma. Kohe ilmub näole iseloomulik hämmeldunud ilme ja justkui küsimus: “Kuidas on õige? Mida ma pean vastama, et saada kiitust?
Mida need lapsed vajavad? Õppige oma peaga mõtlema, oma mõtteid rääkima.
Austage piire – enda ja teiste piire
Laps õpib leidma sellist lasterühma, kus tema iseärasusi austataks, ise õpib tolerantsust. Ta õpib keelduma, õpib iseendaga aega veetma: paljudele lastele on see eriline, väga raske ülesanne — taluda rahulikult sunnitud üksinduse olukordi. Oluline on õpetada last vabatahtlikult ja meelsasti liituma erinevates kollektiivsetes projektides, arendada tema seltskondlikkust, oskust teisi lapsi hõlpsasti rühmategevustesse kaasata. Sama oluline on õpetada teda mitte iga hinna eest seda tegema, ehk siis õpetada mängust või seltskonnast keelduma, kui rikutakse tema piire, rikutakse tema õigusi, alandatakse tema väärikust.
See on selline probleem, mis esineb lastel, kes näivad üksildased. Häbelikud, ettevaatlikud või vastupidi agressiivsed, see tähendab, et lastel, keda eakaaslased tõrjuvad, on sama isiksusepuudus. Nad ei tunneta «oma» (oma vajadused, väärtused, soovid) piire, nende «mina» pole selgelt määratletud. Seetõttu lasevad nad kergesti teistel lastel oma piire rikkuda või kleepuvaks muutuda ehk vajavad pidevalt kedagi läheduses, et mitte end tühja kohana tunda. Need lapsed rikuvad kergesti teiste piire, kuna võõra ja enda piiride tunnetamise puudumine on üksteisest sõltuvad protsessid.
Serezha, 9-aastane. Tema vanemad tõid ta koolitusele klassikaaslastega seotud probleemide tõttu: Serezhal polnud sõpru. Kuigi ta on seltskondlik poiss, tal pole sõpru, teda ei austata klassis. Serezha jätab väga meeldiva mulje, temaga on lihtne suhelda, ta osaleb aktiivselt koolitusprotsessis, tutvub uute meestega. Raskused algavad tunni alguses. Serezha püüab nii kõvasti kõigile meeldida, ta vajab nii palju teiste kuttide pidevat tähelepanu, et selleks on ta valmis kõigeks: viskab pidevalt nalja, sageli kohatult ja mõnikord ka sündsusetult, kommenteerib ringis iga avaldust, paljastab end lollina. valgus, nii et kõik ülejäänud märkasid teda. Pärast mõnda õppetundi hakkavad poisid talle agressiivselt reageerima, mõtlevad talle välja hüüdnime "Petrosyan". Sõprussuhted rühmas ei summeeru, nagu ka klassikaaslastega. Hakkasime Serezha tähelepanu juhtima tema käitumisele grupis, rääkides talle, kuidas tema tegevus mõjutab ülejäänud poisse. Me toetasime teda, peatasime grupi agressiivsed reaktsioonid, soovitasime ülejäänud osalejatel seda Petrosjani kuvandit mitte toetada. Mõne aja pärast hakkas Serezha grupis vähem tähelepanu köitma, hakkas ennast ja teisi rohkem austama. Ta viskab endiselt palju nalja, kuid nüüd ei tekita see ülejäänud seltskonnas agressiivset reaktsiooni, kuna oma naljadega ei solva ta teisi ega alanda ennast. Sereža leidis klassis ja rühmas sõpru.
Nataša. 9 aastat. Apellatsioon vanemate algatusel: tüdruk on klassis solvunud, tema sõnul ilma põhjuseta. Nataša on sarmikas, rõõmsameelne, kuttidega lihtne suhelda. Esimeses tunnis me ei saanud aru, milles probleem võib olla. Kuid ühes tunnis räägib Nataša ühtäkki agressiivselt ja solvavalt teisest grupiliikmest, millele ta omakorda reageerib samuti agressiivselt. Tüli tekib nullist. Täiendav analüüs näitas, et Nataša ei märka, kuidas ta teisi poisse provotseerib: ta isegi ei märganud, et esimene rääkis agressiivselt. Tüdruk ei ole tundlik teiste psühholoogiliste piiride suhtes, ta ei märka, kuidas ta inimestele haiget teeb. Nataša käis meie koolitusel õppeaastal, kuid paari kuu pärast muutusid suhted klassis ja rühmas ühtlasemaks. Selgus, et esialgne probleem oli "jäämäe tipp", samas kui Nataša peamine probleem oli suutmatus juhtida oma tundeid, eriti viha, millega me töötasime.
Marina, 7 aastat vana. Vanemad kaebasid varguse üle. Marinat nähti kooli riietusruumis, kui ta võõraste jopetaskutest väikseid mänguasju välja võttis. Kodus hakkasid vanemad avastama erinevaid väikseid mänguasju, doominokiipe, kommipabereid. Marinale soovitasime eelkõige individuaalset tööd psühholoogiga, aga ka rühmatööd — koolitust. Töö koolitusel näitas, et Marinal puudus arusaam, mis on “minu” ja mis “kellegi teise oma”: ta võis kergesti asuda kellegi teise kohta, võtta kellegi teise asja, unustas regulaarselt oma asjad koolitusel, sageli kaotanud nad. Marina ei tunne tundlikkust enda ja teiste piiride suhtes ning koolitusel me sellega tegelesime, juhtides tema tähelepanu psühholoogilistele piiridele, muutes need ilmsemaks. Tihti küsisime teistelt liikmetelt, kuidas nad end tunnevad, kui Marina nende piire rikub, ning pöörasime erilist tähelepanu grupi reeglitega töötamisele. Marina käis rühmas aasta, mille jooksul tema suhtumine asjadesse (võõrastesse ja omadesse) muutus oluliselt, vargusjuhtumid enam ei kordunud. Muutused said muidugi alguse perest: kuna Marina vanemad olid protsessis aktiivselt kaasas ja töö piiride puhastamisel jätkus kodus.